Il fut une époque où le GDiD réclamait un "statut" pour les Directrices et Directeurs d'école, simplement, parce que notre position devenait difficile à tenir. C'est un temps révolu, aujourd'hui c'est un changement infiniment plus profond que le GDiD réclame.
Nous avons compris qu'un simple changement de statut ne changerait rien à nos charges et devoirs qui au fil des années ont enflé au point de devenir ingérables. C'est le statut de l'école qu'il est nécessaire de faire évoluer, afin de répondre à ses besoins qui ne sont plus les mêmes qu'il y a seulement trente ans, ou ses attendus que nous percevons mieux. L'école doit prendre son autonomie pour répondre aux nécessités de son territoire dont les élèves sont différents du territoire voisin.
Différencier, voilà une belle idée ! Si on enseigne dans une communauté de communes d'Indre-et-Loire ou dans la métropole lyonnaise, si on dirige une école parisienne ou dans les Yvelines, les pratiques et moyens nécessaires sont certainement différents. Que voulons-nous, tous ? La réussite scolaire de chacun de nos élèves. C'est notre ultime objectif, c'est ce qui motive notre travail, c'est aussi ce pour quoi nous nous nous levons chaque matin et ce pour quoi nous sommes - mal - rémunérés. Toutes les enquêtes montrent que malgré nos difficultés nous persistons à aimer ce que nous faisons avec nos élèves, que nous enseignions ou dirigions une école.
Mais ce qui nous est donné pour travailler ne correspond pas toujours à ce que nous souhaiterions. Il y a des écoles au public difficile, il y a des écoles dont les élèves ont plus de difficultés, il y a des écoles "riches" et des écoles "pauvres", il y a des écoles de taille ahurissante et d'autres minuscules, il y a des écoles aimées par les édiles municipales et d'autres laissées en déshérence voire tyrannisées, il y a ... Où est l'égalité républicaine là-dedans ? Pas étonnant que les résultats de nos élèves soient aussi disparates si on ne tient pas compte de leurs besoins. Alors que chacun d'entre eux à les mêmes droits, droit à recevoir et droit à la réussite L'équité en prend un sacré coup dans l'aile.
Plusieurs pays ont opéré des tentatives plus ou moins réussies pour rendre les établissements autonomes. De nombreux problèmes sont apparus lorsque n'était proposée qu'une autonomie limitée. C'est une question systémique, changer l'école n'a pas de sens si on ne change pas le système. C'est bien le problème qui se pose aujourd'hui en France dans les EPLE : comment "prendre la liberté d’utiliser de façon raisonnée les ressources et les moyens (parfois réduits) alloués à l’établissement tout en devant faire face à des logiques de responsabilisation et d’évaluation appelant, dans le cadre de la Nouvelle gestion publique, à rendre des comptes à plusieurs instances, en particulier à partir d’indicateurs de performance chiffrés" ? (Claire Ravez)
Alors quelle autonomie pour l'école primaire doit-on espérer ? Comment concilier les besoins de gestion de l'école - sécurité, immobilier, mobilier, matériel... - avec les besoins éducatifs des élèves ? Aujourd'hui la Directrice ou le Directeur fait déjà beaucoup, on peut craindre à juste titre une inflation des responsabilités techniques au détriment des apprentissages. Là, le temps ni l'argent ne font rien à l'affaire, sans étroite collaboration avec les territoires qui en prendraient une bonne partie en charge le risque serait trop grand que l'autonomie se fasse sur le dos des élèves. C'est un problème dont je suis parfaitement conscient, qui réclame une nouvelle et claire définition des objectifs de l'école et des responsabilités du chef d'établissement primaire. "En 2012, Endrizzi et Thibert évoquaient le passage d’un modèle gestionnaire à un modèle de direction au service des apprentissages, confirmant les propos de Gaussel (2007) sur le rôle grandissant de la cheffe ou du chef d’établissement qui lui permet d’impulser une politique pédagogique spécifique et « de faire de son établissement une organisation apprenante »." (Dossier de veille de l’IFÉ, n°118)
C'est une réelle confiance entre la Nation et son école qu'il faut construire, et qui suppose l'abandon par l'Etat d'une certain nombre de prérogatives et d'obsessions auxquelles il s'accroche depuis 150 ans. On peut prendre l'exemple de la Finlande sur de nombreux points : "la Finlande a une approche systémique de la gouvernance des établissements. Dans ce système, les enseignantes et enseignants ont une place privilégiée : elles et ils jouissent d’une considération professionnelle et sont valorisé.e.s du fait de leur contribution à la prospérité économique, à la créativité culturelle et à la justice sociale. Dans cette dynamique de reconnaissance, elles et ils coopèrent « volontiers à la réalisation des objectifs nationaux » et cette attitude est pour eux « une façon de se faire réellement entendre à l’échelon national » (Hargreaves et al., 2009). D’autre part, les programmes, encadrés par l’État, sont déterminés au niveau des écoles et sont rédigés par les équipes enseignantes, au niveau des municipalités, « selon des modalités adaptées aux élèves ». « Le système repose [donc] sur la confiance dans la capacité des enseignants à bien transmettre en conformité avec les orientations données » et sur la responsabilisation de chacun « vis-à-vis de ses propres élèves mais aussi par rapport à l’établissement et à la société dans son ensemble »." (IFÉ, opus cité)
La France conservatrice, jacobine et fortement centralisée devrait donc changer son mode de fonctionnement, et substituer à la pyramide éducative institutionnelle qui brime les velléités d'autonomie (et les équipes éducatives) un nouvel ordre plus horizontal qui offre à des établissements primaires autonomes le choix de ses méthodes et de ses moyens pour parvenir à l'objectif commun de la réussite scolaire de leurs élèves. Les EPLE évidemment devraient aussi profiter de ce cadre rénové.
Le carcan sera difficile à desserrer tant depuis des siècles il comprime les libertés. Quel gouvernement osera démanteler ainsi l'éducation nationale ? Et puis les réticences sur le terrain persistent, cultivées avec démagogie par quelques réfractaires dont l'intérêt réside dans la sujétion des enseignants à des lubies d'un autre temps.
Pourtant l'intérêt de l'autonomie des établissements est celui des enseignants. Qui pourrait imaginer que la réussite des élèves soit celle du seul chef d'établissement, si charismatique pourrait-il être ? Bouvier en 2015 introduit "l’idée d’un management pédagogique de proximité reposant sur une vision stratégique pédagogique collective, mobilisant des valeurs de coopération et d’intelligence collective. Cela suppose une technostructure se défaisant d’une lourde pratique des injonctions et normes, pour favoriser le développement et le partage de compétences ; une évolution du milieu pédagogique qui se caractérise par « une forte présence d’altruisme individuel, une inébranlable solidarité de corps » et une incroyable « autarcie pédagogique collective » en sortant du statu quo." (IFÉ, opus cité) Ce n'est que dans un contexte collectif et d'équipe que l'autonomie d'une école peut fonctionner et porter ses fruits. Faire croire qu'un chef d'établissement du primaire ne pourrait être qu'un agent de coercition est effarant... à condition d'une révolution systémique. Alors "le principal enjeu « pour les chefs d’établissement consiste à devenir capables de faire progresser et de relever le niveau des performances en coopérant avec les autres acteurs de l’établissement et des intervenants extérieurs, en apprenant à leur contact et en influant sur leur comportement » (Hargreaves et al., 2009). On retrouve ici les tenants d’une organisation apprenante dans lesquelles les individus, par leurs comportements, leur culture, leurs attitudes, constituent une communauté apprenante, aboutissant à une plus grande performance et une meilleure gestion du changement. Dans cette organisation, la cheffe ou le chef d’établissement interagit avec les enseignants, les gestionnaires et personnels enseignants qui assurent conjointement les fonctions de direction pour faire émerger des « communautés professionnelles » et renforcer « l’efficacité collective »." (IFÉ, opus cité)
Quelles sont les peurs des enseignants à l'égard d'une autonomie réelle de terrain sous la Direction d'un chef d'établissement du primaire ? Elles sont de trois ordres, et ambivalentes :
Alors quelle autonomie pour l'école primaire doit-on espérer ? Comment concilier les besoins de gestion de l'école - sécurité, immobilier, mobilier, matériel... - avec les besoins éducatifs des élèves ? Aujourd'hui la Directrice ou le Directeur fait déjà beaucoup, on peut craindre à juste titre une inflation des responsabilités techniques au détriment des apprentissages. Là, le temps ni l'argent ne font rien à l'affaire, sans étroite collaboration avec les territoires qui en prendraient une bonne partie en charge le risque serait trop grand que l'autonomie se fasse sur le dos des élèves. C'est un problème dont je suis parfaitement conscient, qui réclame une nouvelle et claire définition des objectifs de l'école et des responsabilités du chef d'établissement primaire. "En 2012, Endrizzi et Thibert évoquaient le passage d’un modèle gestionnaire à un modèle de direction au service des apprentissages, confirmant les propos de Gaussel (2007) sur le rôle grandissant de la cheffe ou du chef d’établissement qui lui permet d’impulser une politique pédagogique spécifique et « de faire de son établissement une organisation apprenante »." (Dossier de veille de l’IFÉ, n°118)
C'est une réelle confiance entre la Nation et son école qu'il faut construire, et qui suppose l'abandon par l'Etat d'une certain nombre de prérogatives et d'obsessions auxquelles il s'accroche depuis 150 ans. On peut prendre l'exemple de la Finlande sur de nombreux points : "la Finlande a une approche systémique de la gouvernance des établissements. Dans ce système, les enseignantes et enseignants ont une place privilégiée : elles et ils jouissent d’une considération professionnelle et sont valorisé.e.s du fait de leur contribution à la prospérité économique, à la créativité culturelle et à la justice sociale. Dans cette dynamique de reconnaissance, elles et ils coopèrent « volontiers à la réalisation des objectifs nationaux » et cette attitude est pour eux « une façon de se faire réellement entendre à l’échelon national » (Hargreaves et al., 2009). D’autre part, les programmes, encadrés par l’État, sont déterminés au niveau des écoles et sont rédigés par les équipes enseignantes, au niveau des municipalités, « selon des modalités adaptées aux élèves ». « Le système repose [donc] sur la confiance dans la capacité des enseignants à bien transmettre en conformité avec les orientations données » et sur la responsabilisation de chacun « vis-à-vis de ses propres élèves mais aussi par rapport à l’établissement et à la société dans son ensemble »." (IFÉ, opus cité)
La France conservatrice, jacobine et fortement centralisée devrait donc changer son mode de fonctionnement, et substituer à la pyramide éducative institutionnelle qui brime les velléités d'autonomie (et les équipes éducatives) un nouvel ordre plus horizontal qui offre à des établissements primaires autonomes le choix de ses méthodes et de ses moyens pour parvenir à l'objectif commun de la réussite scolaire de leurs élèves. Les EPLE évidemment devraient aussi profiter de ce cadre rénové.
Le carcan sera difficile à desserrer tant depuis des siècles il comprime les libertés. Quel gouvernement osera démanteler ainsi l'éducation nationale ? Et puis les réticences sur le terrain persistent, cultivées avec démagogie par quelques réfractaires dont l'intérêt réside dans la sujétion des enseignants à des lubies d'un autre temps.
Pourtant l'intérêt de l'autonomie des établissements est celui des enseignants. Qui pourrait imaginer que la réussite des élèves soit celle du seul chef d'établissement, si charismatique pourrait-il être ? Bouvier en 2015 introduit "l’idée d’un management pédagogique de proximité reposant sur une vision stratégique pédagogique collective, mobilisant des valeurs de coopération et d’intelligence collective. Cela suppose une technostructure se défaisant d’une lourde pratique des injonctions et normes, pour favoriser le développement et le partage de compétences ; une évolution du milieu pédagogique qui se caractérise par « une forte présence d’altruisme individuel, une inébranlable solidarité de corps » et une incroyable « autarcie pédagogique collective » en sortant du statu quo." (IFÉ, opus cité) Ce n'est que dans un contexte collectif et d'équipe que l'autonomie d'une école peut fonctionner et porter ses fruits. Faire croire qu'un chef d'établissement du primaire ne pourrait être qu'un agent de coercition est effarant... à condition d'une révolution systémique. Alors "le principal enjeu « pour les chefs d’établissement consiste à devenir capables de faire progresser et de relever le niveau des performances en coopérant avec les autres acteurs de l’établissement et des intervenants extérieurs, en apprenant à leur contact et en influant sur leur comportement » (Hargreaves et al., 2009). On retrouve ici les tenants d’une organisation apprenante dans lesquelles les individus, par leurs comportements, leur culture, leurs attitudes, constituent une communauté apprenante, aboutissant à une plus grande performance et une meilleure gestion du changement. Dans cette organisation, la cheffe ou le chef d’établissement interagit avec les enseignants, les gestionnaires et personnels enseignants qui assurent conjointement les fonctions de direction pour faire émerger des « communautés professionnelles » et renforcer « l’efficacité collective »." (IFÉ, opus cité)
Quelles sont les peurs des enseignants à l'égard d'une autonomie réelle de terrain sous la Direction d'un chef d'établissement du primaire ? Elles sont de trois ordres, et ambivalentes :
- d'abord la modification des relations entre les enseignants et le chef d'établissement qui aujourd'hui n'est qu'un "enseignant chargé de direction", même si de l'accord de tous ce rôle a fortement évolué. J'ai répondu plus haut à cette crainte qui n'a pas lieu d'être tant l'intérêt de l'un est celui des autres.
- ensuite l'éventualité d'une perte de sens si le chef d'établissement n'est pas originaire du corps enseignant. Pour le GDiD comme pour moi la nécessité d'avoir enseigné en classe de nombreuses années avant de postuler à un tel poste est une évidence. Comme bâtir un projet d'équipe autrement ? La confiance se construit avec l'expérience du rôle de l'autre.
- enfin la perte d'un cadrage hiérarchique très peu anxiogène aujourd'hui. Qui voit son IEN en dehors de "conférences pédagogiques" si peu adaptées à nos besoins ? Mais il a aussi ses limites : comment je peux exprimer mon besoin de reconnaissance, mes besoins de formation, mes difficultés... ou mes satisfactions ?
Ambivalentes. Parce que les agents de terrain se réclament d'une autonomie pédagogique qui pourtant les contraint et les étouffe. Aujourd'hui un enseignant est seul face à ses responsabilités et ses difficultés, voire ses déboires. A moins de cas graves de dysfonctionnement d'élèves ou de familles alors signalés à qui de droit, au terme de procédures complexes et souvent en fin de compte inopérantes, un enseignant reste sans moyen pour faire face à ses difficultés : les collègues sont au courant mais ne peuvent rien y faire, la Directrice ou le Directeur n'a que peu de moyens pour intervenir. C'est mon expérience de vingt années de Direction qui parle. Je voudrais aider plus, et mieux, mais que puis-je faire ? Je travaille en équipe alors nous convoquons la famille, nous discutons de façon plus ou moins détendue, cela finit bien... ou mal, voire très mal. Et puis moi j'ai ma classe aussi, je n'ai guère de temps et d'énergie à y consacrer. Tout se ligue contre nous.
On peut alors légitimement imaginer un fonctionnement d'équipe, tel qu'expliqué plus haut, dans lequel chaque cas est envisagé, souligné, exprimé, accompagné. Un enseignant face à une difficulté ne devrait jamais se retrouver seul. Ni une Directrice ou un Directeur d'ailleurs. Comment pourrait-on excuser une seconde que notre malheureuse collègue Christine Renon, que jamais je n'oublierai, ait pu se trouver à ce point isolée dans son malheur ? Mais notre situation présente convient tant à certains qu'ils ne veulent surtout pas en changer.
Si j'exprime ici tout mon désir d'une autonomie réelle des écoles à la condition d'un système éducatif rénové, c'est parce que je crois profondément qu'y réside l'intérêt de nos élèves. Je cite : "Les conclusions de l’OCDE basées sur les évaluations PISA, publiées en 2013 et 2015, indiquent également que « les résultats du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) suggèrent l’existence d’une corrélation entre, d’une part, l’adoption d’une combinaison intelligente d’autonomie et de responsabilisation, et d’autre part, l’amélioration des résultats scolaires ». Plus précisément, « les établissements disposant d’une plus grande marge de manœuvre quant au programme et à la pédagogie affichent de meilleurs résultats que les autres, ce qui n’est pas le cas de ceux qui disposent de plus de latitude en matière de gestion des ressources »." (IFÉ, opus cité)
Il est en qui imaginent que je cherche "le pouvoir" lorsque je réclame la création d'établissements du primaire. Oui, je le revendique, je réclame le pouvoir de faire plus et mieux pour chacun des élèves de mon école ! Depuis vingt ans que je suis Directeur j'ai principalement veillé à faciliter le travail des enseignants de mon école en les soulageant du mieux que je pouvais, sans jamais oublier l'intérêt des élèves ni celui des familles. C'est souvent facile à concilier tant les intérêts des uns rejoignent ceux des autres, tant un enseignant détendu est plus attentif et efficace, tant une famille confiante sera plus attentive aux besoins de son enfant, tant le bien-être d'un enfant l'autorisera à réussir et s'en réjouir. Mais le labeur est ingrat et compliqué, de plus en plus compliqué et énergivore même si je sais aujourd'hui me concentrer sur l'essentiel.
Un statut... Des établissements du primaire... Mais quel gouvernement, quel ministre osera révolutionner l'école ? Il va falloir du temps, beaucoup de temps, s'armer de patience. Oui nous verrons dans les mois et les années qui viennent quelques petits changements. Je ne suis pas pessimiste, le métier de Directeur d'école va changer, mais à la marge seulement, jusqu'à ce qu'un visionnaire soumette à la France un vrai projet.
Pour une fois la conclusion ne sera pas de moi : "Il s’agit de ne pas oublier que « les politiques doivent s’inscrire dans la durée pour espérer garantir l’équité et l’égalités des chances dans un système éducatif. Dix ou vingt ans ne suffisent pas pour parvenir à pareil résultat » (Sahlberg, 2009), et qu’« il n’y a pas d’autonomie sans responsabilités collectives et sans intelligence collective, et l’intelligence collective est un construit » (Bouvier, 2015)." (IFÉ, opus cité)
Il est en qui imaginent que je cherche "le pouvoir" lorsque je réclame la création d'établissements du primaire. Oui, je le revendique, je réclame le pouvoir de faire plus et mieux pour chacun des élèves de mon école ! Depuis vingt ans que je suis Directeur j'ai principalement veillé à faciliter le travail des enseignants de mon école en les soulageant du mieux que je pouvais, sans jamais oublier l'intérêt des élèves ni celui des familles. C'est souvent facile à concilier tant les intérêts des uns rejoignent ceux des autres, tant un enseignant détendu est plus attentif et efficace, tant une famille confiante sera plus attentive aux besoins de son enfant, tant le bien-être d'un enfant l'autorisera à réussir et s'en réjouir. Mais le labeur est ingrat et compliqué, de plus en plus compliqué et énergivore même si je sais aujourd'hui me concentrer sur l'essentiel.
Un statut... Des établissements du primaire... Mais quel gouvernement, quel ministre osera révolutionner l'école ? Il va falloir du temps, beaucoup de temps, s'armer de patience. Oui nous verrons dans les mois et les années qui viennent quelques petits changements. Je ne suis pas pessimiste, le métier de Directeur d'école va changer, mais à la marge seulement, jusqu'à ce qu'un visionnaire soumette à la France un vrai projet.
Pour une fois la conclusion ne sera pas de moi : "Il s’agit de ne pas oublier que « les politiques doivent s’inscrire dans la durée pour espérer garantir l’équité et l’égalités des chances dans un système éducatif. Dix ou vingt ans ne suffisent pas pour parvenir à pareil résultat » (Sahlberg, 2009), et qu’« il n’y a pas d’autonomie sans responsabilités collectives et sans intelligence collective, et l’intelligence collective est un construit » (Bouvier, 2015)." (IFÉ, opus cité)
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